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ENTRE A DIMENSÃO FORMAL E INFORMAL DO APRENDIZADO: A ESCRITA DE SI COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO


ENTRE LAS DIMENSIONES FORMAL E INFORMAL DEL APRENDIZAJE: LA ESCRITURA DEL YO COMO DISPOSITIVO DE FORMACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO


BETWEEN THE FORMAL AND INFORMAL DIMENSIONS OF LEARNING: SELF- WRITING AS A TRAINING DEVICE IN THE UNIVERSITY CONTEXT


Anne-Sophie JURION1 Camila Aloisio ALVES2


RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados de um trabalho de produção narrativa reflexiva, realizado com estudantes do segundo ano de graduação do curso de ciências da educação, de uma universidade pública parisiense. Este trabalho foi realizado entre os anos de 2016 a 2018, no escopo do curso “redação de textos”, cujo objetivo é melhorar a capacidade de escrita dos estudantes face a certas dificuldades e bloqueios identificadas nos mesmos. Para tanto, foi implantado um dispositivo nomeado de diário “exterior-pessoal”, cuja função era servir de suporte aos alunos para exploração do cotidiano de suas vidas através de registros narrativos regulares ao longo dos meses de duração do curso. A partir de um trabalho de análise de conteúdo dos registros dos jornais, foi possível compreender as dificuldades vividas pelos alunos, as estratégias de apropriação do diário e os efeitos positivos do mesmo nos processos de formação formal e informal vivido na universidade.


PALAVRAS-CHAVE: Narração. Experiência. Escrita de si. Aprendizagem experiencial.


RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de un trabajo de producción narrativa reflexiva, realizado con estudiantes de segundo año del curso de ciencias de la educación, de una universidad pública parisina. Este trabajo se llevó a cabo entre los años 2016 a 2018, en el ámbito de la asignatura "escritura de textos", cuyo objetivo es mejorar la capacidad de escritura de los alumnos ante ciertas dificultades y bloqueos identificados en ellos. Para ello, se implementó un dispositivo denominado diario "exterior-personal", cuya función era servir de soporte para que los alumnos exploraran la cotidianidad de sus vidas a través de registros narrativos regulares a lo largo de los meses del curso. A partir de un análisis de contenido de los registros del diario, fue posible comprender las dificultades experimentadas por los estudiantes, las estrategias de apropiación del diario y sus efectos positivos en los procesos de formación formal e informal vividos en la universidad.


1 Université Sorbonne Paris Nord (UNIV-PARIS13), Paris – França. Mestre pelo programa MERFACNAM - Paris Sorbonne Nord. Coach-formadora com especialização em sofrologia (IFS/Paris/França). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5819-7916. E-mail: annesophie_jurion@hotmail.com

2 Faculdade de Medicina de Petrópolis (UNIFASE), Petrópolis – RJ – Brasil. Professora Adjunta Pós-Doutora em Ciências da Educação pela Université Sorbonne Paris Nord, Centre de recherche Experice. Doutora em Ciências da Saúde pelo Instituto Nacional de Saúde da Mulher, Criança e Adolescente Fernandes Figueira (IFF/Fiocruz). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3477-0367. E-mail: camila.aloisioalves@gmail.com


PALABRAS CLAVE: Narración. Experiencia. Escritura del yo. Aprendizaje experimental.


ABSTRACT: The present article presents the results of a reflective narrative production work, carried out with second-year undergraduate students of the educational sciences course, of a Parisian public university. This work was carried out between the years 2016 to 2018, in the scope of the course "text writing", whose aim is to improve the students' writing skills in the face of certain difficulties and blockages identified in them. To this end, a device named "outside-personal" journal was implemented, whose function was to serve as a support for students to explore the daily life of their lives through regular narrative records throughout the months of the course. From a content analysis of the journal records, it was possible to understand the difficulties experienced by the students, the strategies of appropriation of the journal and its positive effects on the formal and informal formation processes experienced at the university.


KEYWORDS: Narration. Experience. Writing of self. Experiential learning.


Introdução


O presente artigo tem como objetivo apresentar os resultados de um trabalho de produção narrativa reflexiva, realizado com estudantes do segundo ano de graduação do curso de ciências da educação, de uma universidade pública parisiense. O referido trabalho foi desenvolvido no escopo de um curso intitulado “redação de textos”, realizado entre os anos de 2016 a 2018, cujo objetivo é melhorar a capacidade de escrita dos estudantes tendo em vista a identificação de certas dificuldades e bloqueios dos estudantes, relacionados ao sentimento de “não saber escrever” e, sobretudo, ao “medo de escrever”. Entendemos que a transformação das exigências acerca do exercício da escrita na universidade coloca a escrita de si e a dimensão do sensível (RANCIÈRE, 2000) “adormecidas” (BAILLY, 2011). Nossa hipótese, portanto, era de que esse medo estava, em parte, relacionado ao processo de socialização às normas institucionais (implícitas ou explícitas), pelo qual passam os estudantes e que orientam o aprendizado de um estilo específico de escrita acadêmica da disciplina em que se está inscrito. A fim de ajudar os estudantes a recuperar a sua autoconfiança, de levá-los a compreender a dimensão biográfica que a escrita tem e de despertar neles o interesse em praticá- la, foi integrado ao curso um exercício de escrita cotidiano através do uso de um diário que denominados de “exterior-pessoal”. Esta denominação deve-se ao contraponto que fizemos com a ideia do diário íntimo, caracterizado igualmente pela escrita cotidiana, que faz emergir uma identidade de caráter autor-narrador-principal direcionada para a vida privada do autor sem, contudo, ter a intenção de partilha ou publicação (CHIANTARETTO, 1998). Já o diário “exterior-pessoal”, concebido pela disciplina, destinou-se a ser partilhado. Não foi, portanto,


concebido como escrita intimista apenas, mas como uma escrita de si destinada ao outro e a si mesmo. (HESS, 1998, p. 135). Nesse sentido, estabelecemos como segunda hipótese que a inclusão dessa escrita biográfica auto, heterobiográfica e ecobiográfica (BRAGANÇA, 2011) ao longo da formação universitária permite lançar luz sobre as “transformações silenciosas” (JULLIEN, 2010) que se passam na vida dos estudantes, através das quais eles se formam e constroem suas trajetórias de vida.

Entre essas duas formas de escrita, chamadas de “acadêmica” e “pessoal” cria-se uma lacuna (JULLIEN, 2012) na qual se abre um espaço para a reflexividade: um intermediário, propício para o surgimento do pensamento. De fato, a brecha se torna fértil ao colocar em tensão o que inicialmente separava. Então, perguntamo-nos: de que forma a abertura de um espaço para prática de uma escrita de si, no interior de um currículo universitário, permite significar o curso de uma vida e construir um sentido particular à experiência de formação? De que forma a exploração e exploração deste “intermediário”, por meio da escrita implicada consigo mesmo, desencadeia processos e perspectivas de autotransformação?

Com base na terceira hipótese de que a experiência humana é apreendida através de formulações narrativas (DELORY-MOMBERGER, 2014), nossa reflexão baseia-se primeiramente na análise e interpretação tanto dos diários pessoais, que foram escritos diariamente durante os meses de duração do curso, quanto dos relatórios escritos no final da experiência pelos estudantes que participaram dessas oficinas diárias de redação. Através dessas atividades biográficas e reflexivas, procuramos entender, por um lado, como os estudantes tecem as relações entre sua formação e todas as ocupações e preocupações que os mobilizam em sua vida cotidiana. Por outro lado, procuramos captar as transformações geradas pela escrita pessoal implicada. Assim, nosso centro de interesse voltou-se tanto para a “aprendizagem da vida - na vida”, quanto para os processos de construção da experiência em sua dimensão narrativa.


Metodologia


Desenvolvimento do trabalho pelos estudantes


Ao longo dos anos de 2016 a 2018, a abertura do curso de “redação de textos” contava, além da apresentação dos seus aspectos formais (objetivos, referências bibliográficas, cronograma e forma de avaliação), com a introdução do diário pessoal como dispositivo de escrita e reflexão. A instrução passada aos alunos era de incorporar o diário “exterior-pessoal” ao cotidiano, através de uma escrita regular e contínua ao longo dos meses. O conteúdo era livre


e o estudante poderia escolher o que quisesse como tema a cada dia. Era facultado aos alunos escolherem se o diário seria escrito à mão ou digitado. Seja através de uma ou outra, os estudantes deveriam confrontar-se regularmente com a página em branco a fim de desdramatizar a situação de medo, limitando gradativamente os bloqueios ligados à escrita.

Os alunos foram informados que o conteúdo dos seus jornais seria lido pelas professoras, mas que o mesmo não seria passível de notação. O objetivo do diário era demonstrar aos alunos os benefícios da escrita, destacando a atividade reflexiva que o mesmo poderia gerar. O único elemento que foi objeto de avaliação foi o relatório da atividade, escrito ao final da atividade, cujo objetivo era fazer um balanço reflexivo sobre a prática e seus efeitos. Para tanto, os estudantes tiveram que reler os seus diários, escrever um relatório explicando a abordagem de escrita adotada e as suas reações à sua escrita diária. Foram dadas como perguntas norteadoras seguintes questões: Como utilizei o diário? Que tipo de questões surgiram? O que é que escrever e reler o diário me trouxe?


A análise do exercício de escrita


O trabalho de análise empreendido com os diários dos alunos seguiu o mesmo processo ao longo dos anos de vigência da disciplina (2016 a 2018). Contudo, os resultados que serão apresentados neste artigo concentram-se sobre o grupo do terceiro ano (2018), a fim de trazer as contribuições mais recentes do trabalho.

A investigação conduzida foi realizada a partir da abordagem qualitativa da análise de conteúdo (BARDIN, 1977). Inicialmente, tínhamos 28 diários em nossa posse. O trabalho analítico dividiu-se em etapas. Inicialmente foi feita leitura para identificar os principais aspectos que chamaram a nossa atenção. Esta primeira leitura permitiu-nos conhecer os temas abordados pelos estudantes, as suas formas de escrever e de utilizar o diário (tanto como um exercício necessário, quanto como uma ferramenta introspectiva). Após essa etapa, identificamos que os estudantes se apropriaram do diário de forma diferente, individual e pessoal do processo de escrita. No entanto, observamos certas recorrências e uma evolução da escrita em cada estudante, na medida em que as semanas de prática passaram.

Com base nesse trabalho inicial, selecionamos, por consenso, 12 diários. O corpus foi escolhido de acordo com os seguintes critérios: apropriação do diário, temas abordados, esforço de reflexão sobre acontecimentos cotidianos. Assim, os jornais que não envolveram uma apropriação do instrumento como meio de reflexão e introspecção foram retirados da investigação.


A segunda etapa do trabalho foi dedicada à análise de conteúdos e, para tanto, as categorias que emergiram foram agrupadas e organizadas em uma tabela, com o uso do programa Excel. Nesta tabela também foram incluídos os trechos dos registros escritos dos estudantes, caracterizando e ilustrando cada categoria analítica. Os resultados desta fase do trabalho deram-nos a oportunidade de compreender melhor o diário como um instrumento para analisar as experiências das trajetórias individuais, profissionais e de formação dos estudantes durante a graduação.

O passo seguinte foi dedicado à interpretação através da articulação das categorias. Considerando a escrita como uma expressão narrativa e um meio por meio do qual as experiências tomam forma (DELORY-MOMBERGER, 2014), procedemos a uma leitura transversal dos diários a fim de explorar a realidade social e cultural dos estudantes. Olhando tanto para as categorias, quanto para as suas articulações, fomos capazes de compreender as questões centrais que atravessaram a trajetória dos estudantes no momento de escrever no diário. De acordo com a pesquisa biográfica, códigos, repertórios, figuras de discurso e esquemas de ação contribuem para compreender como cada indivíduo se inscreve no mundo social e representa a sua vida (DELORY-MOMBERGER, 2014). Assim, entendemos que durante o período de escrita do diário, os estudantes puderam dar forma às suas experiências, evocando a sua relação com o mundo e organizando os vários eventos que atravessaram os seus cotidianos. O nosso trabalho de interpretação procurou, dessa forma, captar a sucessão de acontecimentos e as várias estratégias postas em prática pelos estudantes a fim de compreender os processos de biografização (DELORY-MOMBERGER, 2014) que se deram durante o período de formação.

Uma fase final de trabalho consistiu na análise dos relatórios dos estudantes. Esta etapa foi importante porque nos permitiu estabelecer uma articulação com a análise da progressão da escrita ao longo das semanas. Por meio dos relatórios foi possível apreender melhor a visão que os alunos tiveram deles mesmos no curso das suas evoluções, entre o início e o fim da escrita. Ao incluir esta análise pudemos também encontrar as dimensões formativas da escrita do diário.

Os resultados a seguir concentram-se no processo de escrita dos diários, na apropriação do mesmo, nas estratégias postas em prática pelos estudantes para facilitar a escrita, a fim de refletir sobre as noções de implicação, caminho e trajetória.


Resultados


Apropriação do jornal e a relação com a escrita


Um começo difícil...

Para muitos estudantes, o início da escrita no diário foi marcado por um sentimento de incerteza e ansiedade. Desde as primeiras páginas, frases como “esta é a primeira vez que faço este tipo de trabalhoalertam o leitor para a natureza inovadora deste processo formativo. De fato, para a maioria dos estudantes, esta foi a primeira vez que um trabalho tão amplo, que lhes permitiu expressar em palavras as suas experiências e preocupações, foi proposto na universidade. Alguns estudantes descrevem este exercício como sendo um teste bastante complicado” e questionam a sua capacidade de responder a uma tal tarefa.


Estratégias postas em prática


No entanto, a fim de superar essas dificuldades, notamos que alguns estudantes colocaram em prática algumas estratégias para fazer evolui o processo de escrita. Os jornais tornam-se verdadeiros desafios para alguns. Outros fizeram certas escolhas relacionadas ao ritmo e ao momento de escrita, usando as primeiras folhas do diário para explicar como irão proceder ao longo de todo o período do curso. Por exemplo, uma estudante explicou que, devido à sua dificuldade em expressar-se, decidiu escrever o seu diário duas vezes por semana. Outros optam por entrar em um processo de personificação dos seus diários, dando a eles nomes. Neste caso, o diário é apresentado como um indivíduo e ocupa um lugar de terceiro agente, situando- se entre o aluno e o professor e entre o aluno e o mundo exterior.


A importância de analisar a própria relação com a escrita


Muitos dos estudantes usaram o diário para expressar também uma análise pessoal sobre o próprio progresso diante do exercício. Trata-se de uma análise da própria atitude em relação ao diário e à escrita. Este processo evolutivo pode ser ilustrado pelas palavras de uma estudante que iniciou o seu diário perguntando-se se teria sucesso em escrever: “Acho que terei dificuldades no início... Acho que vou demorar algum tempo até conseguir realmente chegar no fundo dos meus pensamentos e não ficar em um nível superficial”. Após nove dias de escrita, esta estudante salta de registros de uma frase a parágrafos mais longos, destacando os pensamentos iniciais. É perceptível que ela começa a perceber o diário como um instrumento de reflexão, sentindo-se cada vez mais à vontade para escrever: “Acho que compreendi melhor


a tarefa”. No décimo oitavo dia, ela faz uma comparação entre as primeiras páginas do diário e a página do dia. A conclusão anuncia “este exercício me permite alimentar as minhas reflexões e perceber que não invisto tempo suficientemente no curso”. No trigésimo quarto dia de escrita, a estudante escreve: “Estou pensando gradualmente em um projeto profissional novo e mais focalizado”. É visível que a relação com o diário progrediu através das perguntas que a estudante foi se fazendo sobre a sua relação com a vida, o que repercute com um novo plano de carreira que foi ganhando forma. A ligação com o diário torna-se tão importante que no dia 29 de março, a estudante anuncia o fim do diário, mas ela continua a escrever até a data de 10 de abril, data limite do exercício, despedindo-se do seu diário “adeus”.


Figura 1 – Resumo do processo de apropriação da revista de um estudante



Início do exercício (D1)


D1 + 9

  • “Acho que terei dificuldades no início... Acho que vou demorar algum tempo até conseguir realmente chegar no fundo dos meus pensamentos e não ficar em um nível superficial”.


  • “Acho que compreendi melhor a tarefa”



    D1 + 18

  • “Este exercício me permite alimentar as minhas reflexões e perceber que não invisto tempo suficientemente no curso”.



    D1 + 34

  • “Estou pensando gradualmente em um projeto profissional novo e mais focalizado”



    29/03

    • Anuncia o fim do diário, mas a relação com a escrita torna-se tão importante que ela dá

    continuidade a mesma.



    10/04

    “Adeus”


    Fonte: Elaborado pelas autoras


    Definições e interrogações sobre implicação e escrita de si Implicação e engajamento

    Pudemos observar que a maioria dos estudantes se apropriou gradualmente do diário. Esta apropriação pode ser ilustrada pela inclusão de mais conteúdos e temas que foram gradativamente abordados, pelos traços pessoais (desenhos, fotografias) que foram deixados ao longo das páginas, pela personificação do diário, que ganhou nome próprio para alguns estudantes. Esse conjunto de constatações, permite-nos defender os benefícios da escrita de si engajada com o outro.


    Quadro 1 – Seleção de trechos dos jornais: da apropriação a implicação


    Estudante

    Traços de apropriação do diário

    Traços de implicação com a escrita

    AI

    “Eu escrevo e minhas amigas me questionam sobre o que escrevo, por que eu escrevo? Elas acham que o que eu faço é falso e inútil e eu explico para elas que este também foi meu ponto de partida, mas é principalmente uma ideia antiga percebida do jornal!”.

    “Depois de várias semanas, comecei a achar mais fácil escrever, pegar uma caneta, um papel e escrever o que me vinha à cabeça. [...] No início, comecei a escrever à noite em casa [...] depois, muito rapidamente, comecei a escrever a qualquer momento, [...] mesmo fora de casa, me pego escrevendo nas anotações no meu telefone. O diário me seguia mesmo

    quando eu saí de férias”.

    BI

    “Não sou alguém que tem por costume de externalizar meus pensamentos, mas acho que este trabalho me permitirá fazer isso e me ajudará a me questionar mais e colocar estes pensamentos no papel... é uma coisa boa”.

    “Assim que comecei a entender o propósito deste exercício, gostei de escrever. Eu ainda não estava na fase de levar meu diário comigo para todos os lugares, mas pouco a pouco, cada vez que alguma coisa surgia, eu pensava logo que seria interessante escrever nele quando

    chegasse em casa, e foi o que eu fiz”.

    DH

    “Eu sempre fui o tipo de pessoa que faz muitas perguntas, mas ao escrevê-las, acho que posso ter algumas respostas sobre mim mesmo”.

    "Meu diário vai comigo onde quer que eu vá, é um teste para mim. [...] Embora esta tarefa tenha sido muito complicada, acho que ela me permitiu tentar colocar em palavras o que penso, o que continuarei a fazer”.

    TS

    "Hoje eu não tenho uma aula. Eu realmente queria escrever. Sempre quis escrever, especialmente quando me sinto triste, isso me acalma, me consola, me permite me

    expressar”.

    “Com o passar do tempo, comecei a escrever diariamente. Me acostumei a isso. [...] Quando escrevemos algo, podemos repensar na ação que se relaciona com isso e ajuda a ter uma

    outra visão das coisas”.

    Fonte: Elaborado pelas autoras


    A progressão da apropriação da escrita coloca em relevo as noções de engajamento e implicação. De fato, quando as instruções foram dadas, os estudantes engajaram-se no trabalho, procurando dar um sentido para a prática. Perguntas no início do processo de escrita, tais como: “O que tenho de escrever? O que é que eu ganho com isso? Como devo fazer este exercício?”, tornam visíveis os traços de um exercício de compreensão por parte dos estudantes, relacionado a participação na atividade, o que Bellelle (2014), descreve como engajamento. Nesse sentido, o engajamento diz respeito a uma busca de sentido para algo que se faz, que envolve um esforço para elucidar o que está sendo feito. Uma vez que este processo se situa entre o excesso de engajamento e o desengajamento, os registros analisados mostram que os estudantes não permanecem nem na falta de investimento (desengajamento) nem na total adesão à atividade (excesso de engajamento), uma vez que a atividade lhes pareceu complicada no início. Manter a escrita, apesar das dificuldades, e ver o seu progresso ao longo do tempo levou os estudantes a buscar pelo encontro tanto de um tempo (dimensão de ajuste cronológico para a execução da atividade), quanto de um lugar (dimensão do investimento em um espaço que toma forma através do diário) para a escrita cotidiana. Esse processo situado, inicialmente, no exterior do indivíduo repercute e enraíza-se no seu interior, transformando o espaço-tempo para a atividade


    em um espaço-tempo para si, preenchido de um sentido próprio ao estudante. A partir deste aspecto, podemos compreender que os estudantes passam do engajamento para a implicação, entendida como um compromisso intenso, “um compromisso de todo o indivíduo” (LE BRETON, 2010, p. 373).

    Esse espaço-tempo para si a partir da ideia de “totalidade”, evocada por Le Breton (2010), mostra-se precípuo nos dias atuais, nos quais a vida em sociedade vê-se imersa em um processo constante de aceleração (ROSA, 2013). É importante lembrar que “a vida humana, a experiência humana não pode ser cortada e compartimentada em espaços autônomos e temporalidades impermeáveis uns aos outros” (DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 132). A escrita através do diário “exterior-pessoal” pode ser considerada como um momento para encorajar uma forma de questionamento implicado: O que estou a fazer aqui? Por que esta área? Qual relação eu estabeleço entre as esferas da minha vida? O diário mostra-se, com isso, uma ferramenta que os estudantes podem continuar a utilizar e que, futuramente, lhes servirão como espaço-tempo de reflexão sobre implicações profissionais.

    Não se pode falar de implicação sem apontar para um paradoxo que a atravessa na contemporaneidade, pois, por vezes, a implicação pode ser considerada a causa de esgotamento no trabalho (MORROW, 1983), a implicação também pode ser vista como uma “fonte de motivação, de autoeficácia e, em última análise, bem-estar, tanto físico como psicológico” (TRUCHOT, 2006, p. 313). Ao escrever no diário, os estudantes praticam um exercício de ir e vir entre o agir nos diferentes espaços da vida e o refletir sobre o que se faz, como se faz e como se sente ao fazer, interrogando as formas de implicação (BELLELLE, 2014). Esse movimento mostra-se importante com vistas a evitar os riscos de uma implicação excessiva (PAILOT, 1996), especialmente nas áreas que conduzem os estudantes a se formarem em áreas nas quais a implicação relacional com os outros está fortemente presente (formação, acompanhamento e cuidados em saúde).

    Por caracterizar-se por um trabalho individual e pessoal, a escrita de um diário “exterior- pessoal” permite colocar em perspectiva aspectos ligados ao pertencimento, a crenças e ao desenvolvimento de competências. Segundo Le Breton, (2015, p. 14):


    Em uma sociedade onde se impõe flexibilidade, urgência, rapidez, competição e eficiência [...] é preciso, a todo tempo, colocar-se sempre no mundo, adaptar- se às circunstâncias, assumir a sua autonomia, manter-se no topo das coisas...[onde] é preciso construir-se permanentemente, permanecer mobilizado, dar sentido à sua vida, sustentar as suas ações com valores.


    Assim, acompanhar a escrita é também uma forma de negociar o ritmo de vida entre a aceleração e a desaceleração (ROSA, 2013). Ao negociar as suas implicações e engajamentos, o indivíduo pode gerenciar os seus ritmos de vida sob uma perspectiva de unidade, com uma visão de si enquanto ser indivisível.


    Trajetória de vida e experiência


    Um outro aspecto que os resultados mostraram diz respeito as interrogações que os estudantes manifestam acerca do futuro: se devem continuar os seus estudos ou entrar no mercado de trabalho, o que evidencia o início de novos capítulos em suas vidas. Os elementos identificados a esse respeito apontam para os dilemas que emergem do engajamento profissional, ora entendido como um meio de seguir uma vocação, ora circunscrito às oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho.

    Entendemos que esse dilema nasce bem antes do momento em que encontramos com os estudantes. Ele começa a tomar forma no final da adolescência, momento em que o sistema educativo impõe uma escolha de orientação e, com base nesta escolha, propõe profissões. Uma vez definida a rota, o caminho está automaticamente traçado, e que cabe ao estudante apenas segui-lo para alcançar seu objetivo de tornar-se “profissional” de um campo do conhecimento. Perceber o caminho da própria vida desta forma é dividir a própria existência em fatias compartimentadas e impermeáveis: em percursos. De fato, não sem relação com o determinismo social, um percurso pode ser definido como “o conjunto de posições objetivamente ocupadas e subjetivamente experimentadas em diferentes fases sociais por um indivíduo ao longo do tempo” (DUBAR, 1998, p. 77). Neste processo, há momentos de mudança, de reorientação e transição, durante os quais as estruturas da existência são transformadas, a partir de uma dinâmica de adaptação (DELORY-MOMBERGER, 2009). As nossas experiências convidam-nos a descobertas, hesitações, dúvidas, certezas, etc., tanto em momentos de aceleração como de desaceleração. São estas linhas 'experimentais' que darão um esboço, uma forma, uma expressão à identidade profissional. Compreende-se então que a vida não é uma acumulação de experiências compartimentadas, mas sim um entrelaçamento de momentos de continuidade, descontinuidade, diálogo entre diferentes dimensões da vida, de ligação e tensão entre várias temporalidades da existência: é uma trajetória.

    Segundo Delory-Momberger (2009, p. 19), “a trajetória é, portanto, um lugar de tensão entre o desenrolar da existência e a capacidade do indivíduo de agir sobre a sua vida e sobre as determinações que pesam sobre ela”. Embora o exercício de escrita nos diários não tivesse


    como objetivo colocar os estudantes frente a frente com as suas trajetórias de vida, o fato de terem mergulhado nas suas vidas quotidianas e de terem tido tempo para refletir sobre os seus pensamentos e ações, levou os estudantes a construir uma ligação entre os acontecimentos que consideravam importantes e a forma como foram elaborados.

    O tempo da escrita abriu um espaço para os estudantes olhar com distanciamento para as suas vidas, o que lhes deu a oportunidade de sintetizar as suas experiências e de se posicionarem tanto como professor, como como aprendiz de si mesmo. Assim, a ação de escrever segundo uma temporalidade social, cultural e histórica coloca em perspectiva o trabalho permanente que se faz entre a aprendizagem ao longo da vida e as construções biográficas (DELORY-MOMBERGER, 2009).

    Quer fosse na escrita diária ou no momento da redação do relatório, ao final da atividade, os estudantes desenvolveram um trabalho biográfico ancorado em um espaço-tempo que permitiu explorar diferentes dimensões das suas vidas. O fato de este exercício convidar à exploração do dia-a-dia como um todo, se assim o quisessem, desencadeou um processo de apropriação da diversidade que se inscreve nas trajetórias de vida de cada um, o que nos permite compreender que a identidade profissional de um estudante é progressivamente construída, seja através das questões ordinárias ou extraordinárias que atravessam o cotidiano.

    Parece essencial propor tal trabalho na universidade, sobretudo no momento em que os estudantes são conduzidos a definirem as especializações. Valorizar as dimensões dos aprendizados formais e informais significa ir contra o movimento linear, previsível e observável atrelado a noção de percurso de formação, trazendo à tona a complexidade e a multidimensionalidade (GUILLAUME, 2005) que o pensamento sobre a existência exige.

    O diário ofereceu aos estudantes a oportunidade de refletir sobre o seu curso de suas vidas e os convidou “transformar o que a experiência de vida parece trazer 'por acaso' em experiência adquirida” (DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 137), para que aprendam mais sobre si próprios e possam construir os seus projetos e identidades profissionais com mais serenidade.

    Por fim, através da atividade de redação do relatório os estudantes puderam olhar para o conjunto da experiência vivida e erigir novas percepções sobre a tarefa, enxergando a si próprios no centro de um processo de transformação e evolução. Para além dos aspectos já abordados sobre a complexidade da tarefa de escrita e a dificuldade de colocar as ideias no papel, a totalidade dos estudantes evocou os benefícios da escrita no diário e puderam se ver de formas diferentes e capazes de: escrever na universidade sem ser julgado; compreender melhor


    as suas formas de pensar, de perceber as coisas e de observar as suas mudanças de pontos de vistas; descobrir o prazer de escrever; sentir as coisas importantes à sua volta


    Conclusão


    Em guisa de conclusão, foi possível compreender que o exercício de escrita, enquanto atividade de formação, permitiu aos estudantes encontrar um espaço-tempo propício a dar forma às suas experiências ao longo da formação universitária, especialmente durante a disciplina “redação de textos”. A atividade tomou corpo em suas vidas e paulatinamente eles foram traduzindo o significado da atividade apresentado na abertura do curso em sentido pessoal no curso da sua trajetória de vida. O exercício de escrita envolveu os estudantes em um processo reflexivo e transformativo das experiências vividas em experiências adquiridas. Esse espaço de expressão biográfica, diferente de outros espaços de escrita tradicionalmente oferecidos na universidade, posiciona o estudante em um processo de descompartimentação das esferas da vida, permitindo-os criar ligações entre as suas diferentes experiências e convidando- os a pensar nos seus projetos profissionais como projetos da vida real.

    Embora o exercício de escrita tenha sido experimentado de forma difícil e complicada, os relatórios finais mostraram que os estudantes conseguiram ultrapassar as dificuldades iniciais e que esta atividade pode favorecer a exploração da escrita como meio de autoconstrução ao longo da carreira universitária.


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    TRUCHOT D. Exigences professionnelles et implication au travail : leur rôle dans l’émergence du burn-out. In: AKREMI, A.; GUERRERO, S.; NEVEU, J-P. (Dir). Comportement organisationnel. Bruxelles, De Boeck, 2006. v. 2, p. 313-334.


    Como referenciar este artigo


    JURION, A.-S.; ALVES, C. A. Entre a dimensão formal e informal do aprendizado: a escrita de si como dispositivo de formação no contexto universitário. Rev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 14, n. 3, p. 731-744, set./dez. 2021. e-ISSN: 1982-8632. DOI:

    https://doi.org/10.26843/v14.n3.2021.1121.p731-744


    Submetido em: 09/08/2021 Revisões requeridas: 13/10/2021 Aprovado em: 10/11/2021 Publicado em: 16/12/2021


    BETWEEN THE FORMAL AND INFORMAL DIMENSIONS OF LEARNING: SELF- WRITING AS A TRAINING DEVICE IN THE UNIVERSITY CONTEXT


    ENTRE A DIMENSÃO FORMAL E INFORMAL DO APRENDIZADO: A ESCRITA DE SI COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO


    ENTRE LAS DIMENSIONES FORMAL E INFORMAL DEL APRENDIZAJE: LA ESCRITURA DEL YO COMO DISPOSITIVO DE FORMACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO


    Anne-Sophie JURION1 Camila Aloisio ALVES2


    ABSTRACT: The present article presents the results of a reflective narrative production work, carried out with second-year undergraduate students of the educational sciences course, of a Parisian public university. This work was carried out between the years 2016 to 2018, in the scope of the course "text writing", whose aim is to improve the students' writing skills in the face of certain difficulties and blockages identified in them. To this end, a device named "outside-personal" journal was implemented, whose function was to serve as a support for students to explore the daily life of their lives through regular narrative records throughout the months of the course. From a content analysis of the journal records, it was possible to understand the difficulties experienced by the students, the strategies of appropriation of the journal and its positive effects on the formal and informal formation processes experienced at the university.


    KEYWORDS: Narration. Experience. Writing of self. Experiential learning.


    RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados de um trabalho de produção narrativa reflexiva, realizado com estudantes do segundo ano de graduação do curso de ciências da educação, de uma universidade pública parisiense. Este trabalho foi realizado entre os anos de 2016 a 2018, no escopo do curso “redação de textos”, cujo objetivo é melhorar a capacidade de escrita dos estudantes face a certas dificuldades e bloqueios identificadas nos mesmos. Para tanto, foi implantado um dispositivo nomeado de diário “exterior-pessoal”, cuja função era servir de suporte aos alunos para exploração do cotidiano de suas vidas através de registros narrativos regulares ao longo dos meses de duração do curso. A partir de um trabalho de análise de conteúdo dos registros dos jornais, foi possível compreender as dificuldades vividas pelos alunos, as estratégias de apropriação do diário e os efeitos positivos do mesmo nos processos de formação formal e informal vivido na universidade.


    1 Université Sorbonne Paris Nord (UNIV-PARIS13), Paris – France. Master by MERFACNAM program - Paris Sorbonne Nord. Coach-trainer specialized in sophrology (IFS/Paris/France). ORCID: https://orcid.org/0000-0001- 5819-7916. E-mail: annesophie_jurion@hotmail.com

    2 Petrópolis Medical School (UNIFASE), Petrópolis – RJ – Brazil. Adjunct Professor, Post-Doctorate in Education Sciences from the Université Sorbonne Paris Nord, Centre de recherche Experice. Doctorate in Health Sciences from the Fernandes Figueira National Institute for the Health of Women, Children and Adolescents (IFF/Fiocruz). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3477-0367. E-mail: camila.aloisioalves@gmail.com


    PALAVRAS-CHAVE: Narração. Experiência. Escrita de si. Aprendizagem experiencial.


    RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de un trabajo de producción narrativa reflexiva, realizado con estudiantes de segundo año del curso de ciencias de la educación, de una universidad pública parisina. Este trabajo se llevó a cabo entre los años 2016 a 2018, en el ámbito de la asignatura "escritura de textos", cuyo objetivo es mejorar la capacidad de escritura de los alumnos ante ciertas dificultades y bloqueos identificados en ellos. Para ello, se implementó un dispositivo denominado diario "exterior-personal", cuya función era servir de soporte para que los alumnos exploraran la cotidianidad de sus vidas a través de registros narrativos regulares a lo largo de los meses del curso. A partir de un análisis de contenido de los registros del diario, fue posible comprender las dificultades experimentadas por los estudiantes, las estrategias de apropiación del diario y sus efectos positivos en los procesos de formación formal e informal vividos en la universidad.


    PALABRAS CLAVE: Narración. Experiencia. Escritura del yo. Aprendizaje experimental.


    Introduction


    The present article aims to present the results of a reflective narrative production work, carried out with second-year undergraduate students of educational sciences at a public university in Paris. The said work was developed in the scope of a course entitled "text writing", held between the years 2016 to 2018, whose aim is to improve the students' writing skills in view of the identification of certain difficulties and blocks of the students, related to the feeling of "not knowing how to write" and, above all, to the "fear of writing". We understand that the transformation of the demands about the exercise of writing at university puts the writing of the self and the dimension of the sensitive (RANCIÈRE, 2000) "asleep" (BAILLY, 2011). Our hypothesis, therefore, was that this fear was, in part, related to the process of socialization to institutional norms (implicit or explicit), through which students pass and which guide the learning of a specific style of academic writing of the discipline in which one is enrolled.

    In order to help students, recover their self-confidence, to make them understand the biographical dimension that writing has, and to awaken in them an interest in practicing it, a daily writing exercise was integrated into the course using a journal that we called "exterior- personal. This denomination is due to the counterpoint we made with the idea of the intimate journal, also characterized by everyday writing, which brings out an identity of author-narrator- principal character directed to the author's private life without, however, having the intention of sharing or publishing (CHIANTARETTO, 1998). The "outside-personal" journal, on the other hand, conceived by the discipline, was intended to be shared. It was not, therefore, conceived as intimate writing only, but as a writing of the self-intended for the other and for


    oneself. (HESS, 1998, p. 135). In this sense, we establish as our second hypothesis that the inclusion of this auto, heterobiographical and ecobiographical biographical writing (BRAGANÇA, 2011) throughout university education allows us to shed light on the "silent transformations" (JULLIEN, 2010) that take place in the lives of students, through which they graduate and construct their life trajectories.

    Between these two forms of writing, called "academic" and "personal" a gap is created (JULLIEN, 2012) in which a space for reflexivity opens: an intermejournal, conducive to the emergence of thought. In fact, the gap becomes fertile by putting into tension what initially separated. So, we ask ourselves: in what ways does the opening of a space for the practice of a writing of the self, within a university curriculum, allow the meaning of a life course and the construction of a particular meaning to the training experience? In what ways does the exploration and exploitation of this "in-between", through writing implicated with oneself, trigger processes and perspectives of self-transformation?

    Based on the third hypothesis that human experience is apprehended through narrative formulations (DELORY-MOMBERGER, 2014), our reflection is based primarily on the analysis and interpretation of both the personal diaries, which were written daily during the months of the course, and the reports written at the end of the experience by the students who participated in these daily writing workshops. Through these biographical and reflective activities, we seek to understand, on the one hand, how students weave the relationships between their training and all the occupations and concerns that mobilize them in their daily lives. On the other hand, we sought to capture the transformations generated by the personal writing involved. Thus, our center of interest turned as much to "learning from life - in life" as to the processes of constructing experience in its narrative dimension.


    Methodology


    Development of the work by the students


    Throughout the years 2016 to 2018, the opening of the "text writing" course relied, in addition to the presentation of its formal aspects (objectives, bibliographical references, schedule, and form of assessment), on the introduction of the personal journal as a writing and reflection device. The instruction passed to the students was to incorporate the "outside- personal" journal into daily life, through regular and continuous writing over the months. The content was free, and the student could choose whatever they wanted as their topic each day. Students were allowed to choose whether the journal would be handwritten or typed. Either


    way, the students were to regularly confront the blank page in order to de-dramatize the situation of fear, gradually limiting the blockages linked to writing.

    The students were informed that the content of their journals would be read by the teachers, but that it would not be subject to notation. The purpose of the journal was to demonstrate to the students the benefits of writing, highlighting the reflective activity that it could generate. The only element that was subject to evaluation was the activity report, written at the end of the activity, whose purpose was to make a reflective balance about the practice and its effects. To this end, the students had to reread their diaries, write a report explaining the writing approach adopted and their reactions to their daily writing. The following questions were given as guiding questions: How did I use the journal? What kind of questions came up? What did writing and rereading the journal bring me?


    The analysis of the writing exercise


    The analysis work undertaken with the students' diaries followed the same process throughout the years of the discipline (2016 to 2018). However, the results that will be presented in this article focus on the third-year group (2018), in order to bring the most recent contributions of the work.

    The research conducted was based on the qualitative approach of content analysis (BARDIN, 1977). Initially, we had 28 diaries in our possession. The analytical work was divided into stages. Initially, reading was done to identify the main aspects that caught our attention. This first reading allowed us to know the themes addressed by the students, their ways of writing and using the journal (both as a necessary exercise and as an introspective tool). After this step, we identified that the students appropriated the journal in different, individual and personal ways of the writing process. However, we observed certain recurrences and an evolution of writing in each student as the weeks of practice passed.

    Based on this initial work, we selected, by consensus, 12 diaries. The corpus was chosen according to the following criteria: appropriation of the journal, themes addressed, effort of reflection on daily events. Thus, the journals that did not involve an appropriation of the instrument as a means of reflection and introspection were removed from the investigation.

    The second stage of the work was dedicated to the content analysis and, for that, the categories that emerged were grouped and organized in a table, with the use of the Excel program. This table also included excerpts from the students' written records, characterizing and illustrating each analytical category. The results of this phase of the work gave us the


    opportunity to better understand the journal as an instrument to analyze the experiences of the students' individual, professional and training trajectories during graduation.

    The next step was devoted to interpretation through the articulation of the categories. Considering writing as a narrative expression and a medium through which experiences take shape (DELORY-MOMBERGER, 2014), we proceeded to a transversal reading of the diaries in order to explore the students' social and cultural reality. By looking at both the categories and their articulations, we were able to understand the central issues that cut across the students' trajectory at the time of journal writing. According to biographical research, codes, repertoires, figures of speech, and schemes of action contribute to understanding how each individual inscribes himself in the social world and represents his life (DELORY-MOMBERGER, 2014). Thus, we understand that during the journal writing period, students were able to shape their experiences, evoking their relationship with the world and organizing the various events that ran through their daily lives. Our interpretation work sought, in this way, to capture the succession of events and the various strategies put in place by the students in order to understand the processes of biography (DELORY-MOMBERGER, 2014) that took place during the training period.

    A final stage of work consisted in the analysis of the students' reports. This step was important because it allowed us to establish an articulation with the analysis of the progression of writing over the weeks. Through the reports it was possible to better grasp the students' view of themselves during their evolutions, between the beginning and the end of the writing. By including this analysis, we were also able to find the formative dimensions of journal writing.

    The following results focus on the journal writing process, the appropriation of it, the strategies put in place by students to facilitate writing, in order to reflect on the notions of implication, path, and trajectory.


    Results


    Appropriation of the newspaper and the relationship with writing


    A difficult beginning...

    For many students, the beginning of journal writing was marked by a sense of uncertainty and anxiety. From the very first pages, phrases such as "this is the first time I have done this kind of work" alert the reader to the innovative nature of this formative process. In fact, for most students, this was the first time that such a broad assignment, which allowed them to express in words their experiences and concerns, was proposed at the university. Some


    students describe this exercise as being "a complicated test" and question their ability to respond to such a task.


    Strategies put into practice


    However, in order to overcome these difficulties, we noticed that some students put into practice some strategies to evolve the writing process. Journals become real challenges for some. Others made certain choices related to the pace and timing of writing, using the first few sheets of the journal to explain how they will proceed throughout the course. For example, one student explained that due to her difficulty in expressing herself, she decided to write her journal twice a week. Others choose to enter a process of personifying their diaries by giving them names. In this case, the journal is presented as an individual and occupies a place as a third agent, standing between the student and the teacher and between the student and the outside world.


    The importance of analyzing one's own relationship with writing


    Many of the students used the journal to also express a personal analysis of their own progress through the exercise. This is an analysis of one's own attitude towards journaling and writing. This evolutionary process can be illustrated by the words of one student who began her journal by wondering if she would be successful at writing: "I think I will have a hard time at first. I think it will take me some time before I can really get to the bottom of my thoughts

    and not stay on a superficial level". After nine days of writing, this student jumps from one- sentence entries to longer paragraphs, highlighting her initial thoughts. It is noticeable that she is beginning to perceive journaling as a tool for reflection, feeling increasingly comfortable writing, "I think I understood the task better". On the eighteenth day, she makes a comparison between the first pages of the journal and the day's page. The conclusion announces, "this exercise allows me to feed my reflections and realize that I don't invest enough time in the course". On the thirty-fourth day of writing, the student writes, "I am gradually thinking about a new and more focused professional project". It is apparent that the relationship with the journal progressed through the questions the student was asking herself about her relationship with life, which resonates with a new career plan that was taking shape. The connection with the journal becomes so important that on March 29, the student announces the end of the


    journal, but she continues to write until the April 10 deadline date of the exercise, bidding her journal "goodbye."


    Figure 1 – Summary of a student's journal appropriation process



    Exercise start (D1)

  • “I think I will have a hard time at first. I think it will take me some time before I

    can really get to the bottom of my thoughts and not stay on a superficial level”.


    • “I think I understood the task better”

      D1 + 9


    • “This exercise allows me to feed my reflections and realize that I don't invest

      D1 + 18

      enough time in the course”


    • “I am gradually thinking about a new and more focused professional project”

      D1 + 34


    • She announces the end of the journal, but the relationship with the writing becomes

      29/03

      so important that she continues it


    • “Goodbye”

10/04


Source: Prepared by the authors


Definitions and questions about implication and self-writing Implication and engagement

We could observe that most students gradually appropriated the journal. This appropriation can be illustrated by the inclusion of more content and themes that were gradually addressed, by the personal traces (drawings, photographs) that were left along the pages, by the personification of the journal, which gained its own name for some students. This set of findings allows us to defend the benefits of writing of the self-engaged with the other.


Table 1 – Selection of newspaper excerpts: from appropriation to implication


Student

Traces of appropriation of the journal

Traces of implication with writing

AI

"I write and my friends question me about what I write, why do I write? They think that what I do is fake and useless and I explain to them that this was also my starting point, but it is mainly a perceived old idea of the paper!".

"After several weeks, I began to find it easier to write, to take a pen and paper and write whatever came to me. [...] At first, I started writing at night at home [...] then, very quickly, I started writing at any time, [...] even outside the house, I caught myself writing in the notes on my phone. The journal followed me even

when I went on vacation."

BI

"I'm not someone who is in the habit of externalizing my thoughts, but I think this work will allow me to do that and help me

question myself more and put these thoughts on paper...it's a good thing."

"As soon as I began to understand the purpose of this exercise, I enjoyed writing. I wasn't yet at the stage of taking my journal with me

everywhere, but little by little, each time something came up, I immediately thought that




it would be interesting to write in it when I got home, and that's what I did."

DH

"I've always been the kind of person who asks a lot of questions, but by writing them, I think I may have some answers about myself."

"My journal goes with me wherever I go, it is a test for me. [...] Although this task was very complicated, I think it allowed me to try to put into words what I think, what I will continue to

do."

TS

"Today I don't have a class. I really wanted to write. I always wanted to write, especially

when I feel sad, it calms me down, comforts me, allows me to express myself."

"As time went on, I started writing daily. I got used to it. [...] When we write something down,

we can rethink the action that relates to it and it helps to have another view of things."

Source: Prepared by the authors


The progression of the appropriation of writing puts into relief the notions of engagement and implication. Indeed, when instructions were given, students engaged in the work, seeking to make sense of the practice. Questions at the beginning of the writing process, such as, "What do I have to write? What do I get out of it? How should I do this exercise?", make visible the traces of an exercise of understanding on the part of students, related to participation in the activity, which Bellelle (2014), describes as engagement. In this sense, engagement concerns a search for meaning for something one does, which involves an effort to elucidate what is being done. Since this process lies between over-engagement and disengagement, the analyzed records show that the students remain neither in lack of engagement (disengagement) nor in full adherence to the activity (over-engagement), since the activity seemed complicated to them at first. Maintaining the writing, despite the difficulties, and seeing their progress over time led the students to search for the finding of both a time (dimension of chronological adjustment for the execution of the activity) and a place (dimension of investment in a space that takes shape through the journal) for everyday writing. This process, initially located outside the individual, reverberates and takes root inside him/her, transforming the space-time for the activity into a space-time for him/herself, filled with a meaning specific to the student. From this aspect, we can understand that students move from engagement to implication, understood as an intense commitment, "a commitment of the whole individual" (LE BRETON, 2010, p. 373, our translation).

This space-time for itself from the idea of "totality", evoked by Le Breton (2010), is essential nowadays, in which life in society is immersed in a constant process of acceleration (ROSA, 2013). It is important to remember that "human life, human experience cannot be cut and compartmentalized into autonomous spaces and temporalities impermeable to each other" (DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 132, our translation). Writing through the "outside- personal" journal can be seen as a moment to encourage a form of implicit questioning: What am I doing here? Why this area? What relationship do I establish between the spheres of my


life? The journal is thus shown to be a tool that students can continue to use and that, in the future, will serve them as a space-time for reflection on professional implications.

One cannot talk about implication without pointing to a paradox that runs through it in contemporary times, as implication can sometimes be considered the cause of burnout at work (MORROW, 1983), implication can also be seen as a "source of motivation, self-efficacy, and ultimately well-being, both physical and psychological" (TRUCHOT, 2006, p. 313, our translation). By writing in the journal, students practice a back-and-forth exercise between acting in the different spaces of life and reflecting on what one does, how one does it, and how it feels to do it, questioning the forms of implication (BELLELLE, 2014). This movement proves to be important in order to avoid the risks of excessive implication (PAILOT, 1996), especially in areas that lead students to graduate in areas in which relational implication with others is strongly present (training, accompaniment and health care).

Because it is characterized by individual and personal work, the writing of an "exterior- personal" journal allows putting into perspective aspects linked to belonging, beliefs, and the development of skills. According to Le Breton, (2015, p. 14, our translation):


In a society where flexibility, urgency, speed, competition and efficiency are imposed [...] one must, at all times, place oneself in the world, adapt to circumstances, assume one's autonomy, stay on top of things...[where] one must permanently construct oneself, remain mobilized, give meaning to one's life, support one's actions with values.


Thus, keeping up with writing is also a way to negotiate the rhythm of life between acceleration and deceleration (ROSA, 2013). By negotiating their implications and engagements, the individual can manage their life rhythms from a perspective of unity, with a view of themselves as an indivisible being.


Life trajectory and experience


Another aspect that the results showed concerns the questions that students express about the future: whether to continue their studies or enter the job market, which shows the beginning of new chapters in their lives. The elements identified in this respect point to the dilemmas that emerge from the professional engagement, sometimes understood to follow a vocation, sometimes circumscribed to the opportunities offered by the job market.

We understand that this dilemma is born well before the moment we meet the students. It begins to take shape at the end of adolescence, when the educational system imposes a choice of direction and based on this choice, proposes professions. Once the route has been set, the


path is automatically marked out, and that it is up to the student only to follow it to reach his or her goal of becoming a "professional" in a field of knowledge. To perceive the path of one's life in this way is to divide one's existence into compartmentalized and impermeable slices: into paths. In fact, not unrelated to social determinism, a path can be defined as "the set of positions objectively occupied and subjectively experienced in different social phases by an individual over time" (DUBAR, 1998, p. 77, our translation). In this process, there are moments of change, of reorientation and transition, during which the structures of existence are transformed, from a dynamic of adaptation (DELORY-MOMBERGER, 2009). Our experiences invite us to discoveries, hesitations, doubts, certainties, etc., both in moments of acceleration and deceleration. It is these 'experimental' lines that will give an outline, a shape, an expression to the professional identity. It is then understood that life is not an accumulation of compartmentalized experiences, but rather an interweaving of moments of continuity, discontinuity, dialogue between different dimensions of life, of connection and tension between various temporalities of existence: it is a trajectory.

According to Delory-Momberger (2009, p. 19, our translation), "the trajectory is thus a site of tension between the unfolding of existence and the individual's ability to act on his or her life and the determinations that weigh upon it." Although the exercise of writing in the diaries was not intended to bring the students face to face with their life trajectories, the fact that they immersed themselves in their daily lives and had time to reflect on their thoughts and actions led the students to build a connection between the events they considered important and the way they were crafted.

The time of writing opened a space for students to look at their lives with distance, which gave them the opportunity to synthesize their experiences and to position themselves both as a teacher and as a learner of self. Thus, the action of writing according to a social, cultural, and historical temporality puts into perspective the permanent work that takes place between lifelong learning and biographical constructions (DELORY-MOMBERGER, 2009).

Whether it was in the daily writing or in the writing of the report, at the end of the activity, students developed a biographical work anchored in a space-time that allowed them to explore different dimensions of their lives. The fact that this exercise invited the exploration of daily life as a whole, if they so wished, triggered a process of appropriation of the diversity that is inscribed in the life trajectories of each one, which allows us to understand that the professional identity of a student is progressively constructed, whether through the ordinary or extraordinary issues that cross through daily life.


It seems essential to propose such work at the university, especially at the moment when students are led to define specializations. Valuing the dimensions of formal and informal learning means going against the linear, predictable and observable movement linked to the notion of training path, bringing to the surface the complexity and multidimensionality (GUILLAUME, 2005) that thinking about existence requires.

The journal offered students the opportunity to reflect on their course of their lives and invited them to "transform what life experience seems to bring 'by chance' into acquired experience" (DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 137, our translation), so that they learn more about themselves and can build their professional projects and identities more serenely.

Finally, through the activity of writing the report, the students were able to look at the whole of the lived experience and erect new perceptions about the task, seeing themselves at the center of a process of transformation and evolution. Beyond the aspects already mentioned about the complexity of the writing task and the difficulty of putting the ideas on paper, all the students evoked the benefits of writing in the journal and were able to see themselves in different ways and able to: write in the university without being judged; better understand their ways of thinking, of perceiving things and observing their changing points of view; discover the pleasure of writing; feel the important things around them


Conclusion


By way of conclusion, it was possible to understand that the writing exercise, as a formative activity, allowed students to find a space-time propitious to give shape to their experiences throughout their university education, especially during the course "writing texts". The activity took shape in their lives, and they gradually translated the meaning of the activity presented at the beginning of the course into personal meaning during their life trajectories. The writing exercise involved the students in a reflective and transformative process of lived experiences into acquired experiences. This space of biographical expression, different from other writing spaces traditionally offered at the university, positions the student in a process of decompartmentalization of life spheres, allowing them to create connections between their different experiences and inviting them to think of their professional projects as real-life projects.

Although the writing exercise was experienced in a difficult and complicated way, the final reports showed that the students were able to overcome their initial difficulties and that


this activity can foster the exploration of writing as a means of self-construction throughout their college career.


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How to reference this article


JURION, A.-S.; ALVES, C. A. Between the formal and informal dimensions of learning: self- writing as a training device in the university context. Rev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 14, n. 3, p. 727-739, Sep./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-8632. DOI:

https://doi.org/10.26843/v14.n3.2021.1121.p727-739


Submitted: 09/08/2021 Required revisions: 13/10/2021 Approved: 10/11/2021 Published: 16/12/2021


Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação.

Translator: Alexander Vinicius Leite da Silva.


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