image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11371 FORMAÇÃO DOCENTE: SENTIDOS DO SER PROFESSOR EM SITUAÇÃO DE CRECHE FORMACIÓN DOCENTE: SIGNIFICADOS DE SER PROFESOR EN SITUACIÓN DE GUARDERÍA TEACHER TRAINING: SENSES OF BEING A TEACHER IN A DAYCARE SITUATION Maria Goreth da Silva VASCONCELOS1João Luiz da Costa BARROS2RESUMO:Este artigo objetiva socializar, de maneira sucinta, parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado que teve como objetivo compreender as tessituras identitárias de professores em situação de creche na cidade de Manaus3. Nesse contexto procuramos responder à seguinte questão: Como os professores que atuam em creches, na cidade de Manaus, dão sentido/significado aos processos identitários, que os atravessam, e como os (re) constroem, por meio das interações que envolvem: trajetórias de vida/formação cultural; formação docente/inserção profissional? A partir da emergência de narrativas e memórias pertinentes a sete colaboradoras no estudo, a pesquisa com inspiração multirreferencial e uso da bricolagem como movimento possível na experimentação construtiva da caminhada investigativa, aventurou-se no diálogo com os fundamentos da Teoria da Complexidade de Edgar Morin e Abordagem Histórico-Cultural de Vigotski e colaboradores. As discussões apontam as categorias empíricas, relacionadas a elementos de história de vida, anteriores à inserção profissional das docentes, e que têm relação com os processos constitutivos atuais que as atravessam enquanto sujeitos históricos, de modo a se ressignificarem e a se conduzirem para uma organização nova, mais elaborada de sua profissionalidade na creche. Nesse sentido, apresentam como uma reflexão importante na concepção de ser professor em situações de creche o sentido do processo sócio-histórico na formação docente enquanto atividade humana nas relações sociais e culturais, configurando o entendimento do pensamento pedagógico em sua complexidade. PALAVRAS-CHAVE:Processos Identitários. Formação Docente. Educação Infantil. Creche. RESUMEN:Este artículo tiene como objetivo socializar, de manera sucinta, parte de los resultados de una investigación doctoral que tuvo como objetivo comprender la identidad tesituras de los maestros en la situación de guardería en la ciudad de Manaos. En este 1Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus AM Brasil. Psicóloga. Doutorado em Sociedade e Cultura na Amazônia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0601-5070. E-mail: maria.goreth@semed.manaus.am.gov.br 2Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus AM Brasil. Professor Permanente. Pós-doutorado em Educação (UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5459-8691. E-mail: jlbarros@ufam.edu.br 3Trata-se da tese: Tessituras identitárias de professores em situação de creche na cidade de Manaus, de autoria de Maria Goreth da Silva Vasconcelos, sob a orientação do professor Dr. João Luiz da Costa Barros.
image/svg+xmlTítulo do artigoRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11372 contexto tratamos de responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo los maestros que trabajan en guarderías de la ciudad de Manaos dan sentido/significado a los procesos de identidad, que los atraviesan, y cómo (re)construyen, a través de interacciones que involucran: trayectorias de vida/formación cultural; formación del profesorado/inserción profesional? A partir de la aparición de narrativas y memorias pertinentes a siete colaboradores en el estudio, la investigación con inspiración multirreferencial y uso del bricolaje como posible movimiento en la experimentación constructiva del paseo investigativo, se aventuró en el diálogo con los fundamentos de la Teoría de la Complejidad de Edgar Morin y el Enfoque Histórico-Cultural de Vigotski y colaboradores. Las discusiones apuntan a las categorías empíricas, relacionadas con elementos de la historia de vida, previas a la inserción profesional de los docentes, y que se relacionan con los procesos constitutivos actuales que los atraviesan como sujetos históricos, con el fin de resignificarse y conducir a una nueva organización, más elaborada de su profesionalidad en el centro de día. En este sentido, presentan como una importante reflexión en la concepción de ser docente en situaciones de guardería el significado del proceso sociohistórico en la formación docente como actividad humana en las relaciones sociales y culturales, configurando la comprensión del pensamiento pedagógico en su complejidad. PALABRAS-CLAVE: Procesos Identitarios. Formación Docente. Educación Infantil. Guardería. ABSTRACT: This article aims to socialize, briefly, part of the results of a doctoral research that aimed to understand the identity weaving of teachers in daycare situations in the city of Manaus. In this context, we tried to answer the following question: How do teachers who work in daycare centers in the city of Manaus give sense/significance to the identity processes that cross through them, and how do they (re)construct them, through the interactions involving: life trajectories/cultural formation; teaching formation/professional insertion? From the emergence of narratives and memories pertinent to seven collaborators in the study, the research with multi-referential inspiration and the use of bricolage as a possible movement in the constructive experimentation of the investigative journey, ventured into dialogue with the foundations of Edgar Morin's Complexity Theory and Vygotsky and collaborators' Cultural-Historical Approach. The discussions point to the empirical categories, related to elements of life history, previous to the professional insertion of the teachers, and which are related to the current constitutive processes that cross through them as historical subjects, in order to re-signify themselves and lead to a new, more elaborate organization of their professionalism in daycare. In this sense, they present as an important reflection in the conception of being a teacher in daycare situations the meaning of the socio-historical process in teacher education as a human activity in social and cultural relations, configuring the understanding of pedagogical thought in its complexity. KEYWORDS: Identity Processes. Teacher Training. Child education. Daycare center.
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11373 Tornar-se professor de creche E penso que é assim mesmo que a gente se faz: de pedaços de outras gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados... Haverá sempre um retalho novo para adicionar à alma. (Cora Coralina) O atendimento de crianças em espaços institucionais coletivos e não familiares de educação é algo em premente expansão na realidade brasileira. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, crianças e adolescentes, pautados na Doutrina da Proteção Integral passaram a ser entendidos como sujeitos de direitos, demandando à esfera governamental a responsabilidade pela ampliação da assistência e atendimento educacional do público-alvo, compreendido na faixa-etária de 0 aos 5 anos de idades. A busca pela efetivação deste direito passou a ser um fim almejado, o que foi reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA (BRASIL, 1990), e legalmente efetivado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), a qual estabeleceu a Educação Infantil como etapa primeira da Educação Básica. Ao longo dos vinte e quatro anos, seguidos após a promulgação do citado documento, ainda presenciamos questionamentos e indefinições, permeando o cenário da Educação Infantil, o que nos leva a situá-lo como um campo em reordenamento. Dentre os pontos que merecem destaque ressaltam-se os elementos que envolvem a natureza dos objetivos da etapa; as formas devidas/indevidas de inscrição relacionadas com a organização curricular; dúvidas pertinentes às propostas e práticas pedagógicas; demandas em torno da ampliação do atendimento para a fase creche; o papel do professor frente à educação de crianças em espaços coletivos e não familiares; implicações identitárias profissionais que se manifestam nestas frentes, entre outros. O professor, por ser mediador indispensável na aprendizagem e no desenvolvimento de crianças em espaços coletivos e não familiares de educação, inscreve-se como sujeito sobre o qual debruçamos atenção especial, visto a especificidade do trabalho que realiza e as demandas implicadas ao fazer que se constrói neste campo. Como outros profissionais da Educação, cabe ao professor a aquisição e o domínio de bases teórico-metodológicas referentes ao universo no qual está mergulhado, sensibilidade ante a dinâmica que envolve o seu fazer e disponibilidade de ser e se tornar um constante aprendente, em detrimento ao
image/svg+xmlTítulo do artigoRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11374 posicionamento de “ensinante”4, que costuma caracterizar as demais etapas da Educação Básica. Ainda, postura e movimento contínuo em torno da construção de uma atividade educativa com sentido social transformador. De acordo com Gatti (2013, p. 54-55), quando pensamos as práticas educativas, para o exercício profissional docente, alguns elementos devem ser considerados, e sugeridos como necessários, a saber: [...] domínio de conhecimentos: quer em áreas de especialidade, quer de natureza pedagógica; sensibilidade cognitiva: capacidade ampliada pela visão dos conhecimentos em seus sentidos lógicos e sociais, em seus contextos, aliados à compreensão das situações de aprendizagem e dos que irão aprender; a capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos: ter repertório para escolhas pedagógico-didáticas, saber lidar com as motivações e as formas de expressão das crianças e jovens; condições de fazer emergir atitudes éticas entre interlocutores. Ainda, [...] acreditar no projeto da educação no contexto societário, acreditar na capacidade do aluno em aprender, possuir repertório profissional (nos seus fundamentos e formas de ação) e possuir e valorizar aspectos da cultura geral. Nesse sentido, o profissional de educação, na condição docente, necessita agregar conhecimentos e habilidades que o posicionem como um mediador coerente com a dinâmica que envolve o seu fazer profissional, de modo a contribuir para a transformação dos indivíduos, no processo de apropriação dos conhecimentos e saberes, o que demanda por parte deste, a compreensão da educação como atividade, e não como conjunto de procedimentos e tarefas sem motivo e sem sentido social. De acordo com Leontiev (1978, p. 115), a atividade tem como característica o motivo pelo qual o sujeito se dispõe a agir a partir de uma necessidade: A primeira condição de toda a atividade é uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma atividade, pois é apenas no objeto da atividade que ela encontra a sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinação no objeto (se ‘objetiva’ nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula. Educar na noção de atividade significa considerar o conhecimento em suas múltiplas dimensões, como produto da atividade humana, levando em conta que em cada saber produzido, está encarnado o processo sócio-histórico de sua produção (RIGON, 2010, p. 24). 4O termo “ensinante” neste contexto aparece como sinônimo de detentor da verdade, de sujeito que se reveste de autossuficiência, paralisa-se ante a aquisição de novos conhecimentos, tornando-se impedido de crescimento profissional necessário à sua prática.
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11375 Neste contexto, ao compreender a dimensão e importância do seu trabalho no sentido da atividade, o professor assume a condição de mediador consciente, ante aos processos de apropriação dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade, e partilhado com aqueles com quem interage nos processos educativos. Tal posicionamento é condição que envolve responsabilidade de saberes e fazeres, que implicam em si, para si e para o outro, o que deve constantemente, ser refletido, analisado e planejado de maneira significativa, não se podendo inscrever como um processo de tentativas e erros, mas como ponte entre tempos históricos, entre o saber e o não saber, entre a certeza e a incerteza, entre a ordem e a desordem, a fim de construir caminhos e apoio ao desenvolvimento do humano. Assim, as atividades educativas, por se constituírem nos meios pelos quais formamos as novas gerações, abrindo-lhes possibilidades de avançar na construção do bem comum, de produzir recriações da cultura e da ciência, necessitam ser refletidas, considerando a intencionalidade social e o objetivo fim a que se destina, uma vez que não são neutras. O professor de crianças na fase creche (0 a 3 anos de idade), como os demais profissionais da Educação, precisa compreender o seu saber-fazer, na dimensão dessa perspectiva, considerando o porquê e o como trabalhar com as crianças na realidade na qual está inserido; considerando as infâncias que se constituem na contemporaneidade, e em nosso caso, nas peculiaridades do cenário amazônico. O que acreditamos demandar entre outros, um mergulho na direção, daquilo que Morin (2003) denomina como busca por uma “cabeça bem-feita”.Este termo, segundo Morin (2003) refere-se à necessidade da reforma do pensamento ante ao processo educativo, herdeiro da modernidade, que fragmenta, disjunta, separa saberes, distanciando-se dos desafios da humanidade, os quais são complexos, transdisciplinares, multidimensionais, globais e planetários. Pensar mediante cabeça bem-feita requer evidenciar os “conjuntos complexos; as interações e retroações entre partes e todo; as entidades multidimensionais; os problemas essenciais” (MORIN, 2003, p. 13), o que não é passível por uma perspectiva que parcela, recorta, separa. Neste contexto, é preciso que se encontre um caminho que conduza a visão do global, do essencial, da inteligência geral, o que envolve contextualização, apreendendo o que é “tecido junto”, ou seja, o complexo.Ao precisar as tessituras identitárias dos professores em situação de creche, percebemos que o tornar-se professor nesta frente necessita da construção e vivência de um modo de conhecimento que beba na fonte da cultura humanística sem desconsiderar o plano
image/svg+xmlTítulo do artigoRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11376 do saber decorrente da cultura científica, o que equivale a ir além da aquisição de informações, para conduzir-se a verdadeira aquisição do conhecimento que, segundo Morin (2003, p. 16), só o é enquanto “organização, relacionado com as informações e inserido no contexto destas”, equivalendo à compreensão de que: [...], os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa época (MORIN, 2003, p. 17). Ao professor cabe desenvolver-se, ligando o que se encontra fragmentado, o que envolve apropriação de valores humanísticos, pelo viés do acesso à cultura das humanidades, a qual: [...] é uma cultura genérica, que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos conhecimentos (MORIN, 2003, p. 17). Nesta direção, poderá desenvolver as condições de pensar a cultura científica, a qual “bem diferente por natureza, separa as áreas do conhecimento; acarreta admiráveis descobertas, teorias geniais, mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência” (MORIN, 2003, p.17). A apropriação de elementos ocasionados pela aproximação com a cultura das humanidades permite que o professor se alimente de grandes interrogações, conduzindo-o ao plano da dúvida, do questionamento, o qual é dinâmica mobilizadora que permite ao professor manter-se vivo diante da profissionalidade, da vida, da problemática planetária, podendo ser, também, propulsora da necessária reflexão, que permite mudanças, movimento, contextualização, na direção do emergente pensamento “ecologizante”. Para Morin (2003, p. 25), O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a emergência de um pensamento ‘ecologizante’, no sentido em que situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econômico, político e, é claro, natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas também incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira. Um tal pensamento torna-se, inevitavelmente, um pensamento do complexo, pois não basta inscrever todas as coisas ou acontecimentos em um ‘quadro’ ou uma ‘perspectiva’. Trata-se de procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes: como uma modificação local repercute sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as partes. Trata-se, ao mesmo tempo, de
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022007, 2022.e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.11377 reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio à unidade humana. Seguir nessa direção permite ao professor encontrar princípios organizadores do conhecimento, situando motivo e consequente necessidade de ligações, que o conduzirão à direção do que ora denominamos de olhar reflexivo/pensamento pedagógico complexo, elemento necessário ao entendimento das tessituras que o constitui, e que nos ajudam a compreender o modo como este interage com a vida, com o trabalho, com o mundo, com as pessoas.O olhar reflexivo/pensamento pedagógico complexo, a que aludimos, movimenta-se em várias frentes, não como recortes, mas a semelhança da espiral, que gira em torno de um ponto central, dele se afastando ou se aproximando segundo uma determinada lei. A espiral é a essência do mistério da vida. Assim como se centra, ela também para se encontra, se retorce e, então, desce e sobe novamente em graciosas curvas. O tempo se retorce em torno de si mesmo, trazendo os ecos e vibrações enquanto que os caminhos vivos da espiral passam próximos um do outro. A vida corre por estradas sinuosas, os seres se encontram em determinados pontos de suas caminhadas, se entrelaçam, se afastam, partem, retornam às origens. O ponto de partida também é o ponto de chegada trazendo-nos a questão do retornar sempre, reencontrar-se e se renovar (MENKAIKÁ, 2017, n. p).O olhar reflexivo em perspectiva espiralar permite que o docente, como sujeito envolto em uma dinâmica que se movimenta por múltiplas idas e vindas, olhe seu trabalho, sua profissionalidade, pense a respeito dos “ecos” que reverberam da formação cultural