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Rev. @mbienteeducação
, São Paulo,
v. 15, n. 00, e022007, 2022.
e-ISSN: 1982-8632
DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1137
1
FORMAÇÃO DOCENTE: SENTIDOS DO SER PROFESSOR EM SITUAÇÃO DE
CRECHE
FORMACIÓN DOCENTE: SIGNIFICADOS DE SER PROFESOR EN SITUACIÓN DE
GUARDERÍA
TEACHER TRAINING: SENSES OF BEING A TEACHER IN A DAYCARE
SITUATION
Maria Goreth da Silva VASCONCELOS
1
João Luiz da Costa BARROS
2
RESUMO
:
Este artigo objetiva socializar, de maneira sucinta, parte dos resultados de uma
pesquisa de doutorado que teve como objetivo compreender as tessituras identitárias de
professores em situação de creche na cidade de Manaus
3
. Nesse contexto procuramos
responder à seguinte questão: Como os professores que atuam em creches, na cidade de
Manaus, dão sentido/significado aos processos identitários, que os atravessam, e como os (re)
constroem, por meio das interações que envolvem: trajetórias de vida/formação cultural;
formação docente/inserção profissional? A partir da emergência de narrativas e memórias
pertinentes a sete colaboradoras no estudo, a pesquisa com inspiração multirreferencial e uso
da bricolagem como movimento possível na experimentação construtiva da caminhada
investigativa, aventurou-se no diálogo com os fundamentos da Teoria da Complexidade de
Edgar Morin e Abordagem Histórico-Cultural de Vigotski e colaboradores. As discussões
apontam as categorias empíricas, relacionadas a elementos de história de vida, anteriores à
inserção profissional das docentes, e que têm relação com os processos constitutivos atuais
que as atravessam enquanto sujeitos históricos, de modo a se ressignificarem e a se
conduzirem para uma organização nova, mais elaborada de sua profissionalidade na creche.
Nesse sentido, apresentam como uma reflexão importante na concepção de ser professor em
situações de creche o sentido do processo sócio-histórico na formação docente enquanto
atividade humana nas relações sociais e culturais, configurando o entendimento do
pensamento pedagógico em sua complexidade.
PALAVRAS-CHAVE
:
Processos Identitários. Formação Docente. Educação Infantil.
Creche.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo socializar, de manera sucinta, parte de los
resultados de una investigación doctoral que tuvo como objetivo comprender la identidad
tesituras de los maestros en la situación de guardería en la ciudad de Manaos. En este
1
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus
–
AM
–
Brasil. Psicóloga. Doutorado em Sociedade e
Cultura na Amazônia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0601-5070. E-mail:
maria.goreth@semed.manaus.am.gov.br
2
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus
–
AM
–
Brasil. Professor Permanente. Pós-doutorado
em Educação (UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5459-8691. E-mail: jlbarros@ufam.edu.br
3
Trata-se da tese: Tessituras identitárias de professores em situação de creche na cidade de Manaus, de autoria
de Maria Goreth da Silva Vasconcelos, sob a orientação do professor Dr. João Luiz da Costa Barros.
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contexto tratamos de responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo los maestros que trabajan en
guarderías de la ciudad de Manaos dan sentido/significado a los procesos de identidad, que
los atraviesan, y cómo (re)construyen, a través de interacciones que involucran: trayectorias
de vida/formación cultural; formación del profesorado/inserción profesional? A partir de la
aparición de narrativas y memorias pertinentes a siete colaboradores en el estudio, la
investigación con inspiración multirreferencial y uso del bricolaje como posible movimiento
en la experimentación constructiva del paseo investigativo, se aventuró en el diálogo con los
fundamentos de la Teoría de la Complejidad de Edgar Morin y el Enfoque Histórico-Cultural
de Vigotski y colaboradores. Las discusiones apuntan a las categorías empíricas,
relacionadas con elementos de la historia de vida, previas a la inserción profesional de los
docentes, y que se relacionan con los procesos constitutivos actuales que los atraviesan como
sujetos históricos, con el fin de resignificarse y conducir a una nueva organización, más
elaborada de su profesionalidad en el centro de día. En este sentido, presentan como una
importante reflexión en la concepción de ser docente en situaciones de guardería el
significado del proceso sociohistórico en la formación docente como actividad humana en las
relaciones sociales y culturales, configurando la comprensión del pensamiento pedagógico
en su complejidad.
PALABRAS-CLAVE
: Procesos Identitarios. Formación Docente. Educación Infantil.
Guardería.
ABSTRACT
: This article aims to socialize, briefly, part of the results of a doctoral research
that aimed to understand the identity weaving of teachers in daycare situations in the city of
Manaus. In this context, we tried to answer the following question: How do teachers who
work in daycare centers in the city of Manaus give sense/significance to the identity processes
that cross through them, and how do they (re)construct them, through the interactions
involving: life trajectories/cultural formation; teaching formation/professional insertion?
From the emergence of narratives and memories pertinent to seven collaborators in the study,
the research with multi-referential inspiration and the use of bricolage as a possible
movement in the constructive experimentation of the investigative journey, ventured into
dialogue with the foundations of Edgar Morin's Complexity Theory and Vygotsky and
collaborators' Cultural-Historical Approach. The discussions point to the empirical
categories, related to elements of life history, previous to the professional insertion of the
teachers, and which are related to the current constitutive processes that cross through them
as historical subjects, in order to re-signify themselves and lead to a new, more elaborate
organization of their professionalism in daycare. In this sense, they present as an important
reflection in the conception of being a teacher in daycare situations the meaning of the socio-
historical process in teacher education as a human activity in social and cultural relations,
configuring the understanding of pedagogical thought in its complexity.
KEYWORDS
: Identity Processes. Teacher Training. Child education. Daycare center.
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Tornar-se professor de creche
E penso que é assim mesmo que a gente se faz: de pedaços de outras
gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte
é que nunca estaremos prontos, finalizados... Haverá sempre um
retalho novo para adicionar à alma.
(Cora Coralina)
O atendimento de crianças em espaços institucionais coletivos e não familiares de
educação é algo em premente expansão na realidade brasileira. Com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, crianças e adolescentes, pautados na Doutrina da Proteção
Integral passaram a ser entendidos como sujeitos de direitos, demandando à esfera
governamental a responsabilidade pela ampliação da assistência e atendimento educacional do
público-alvo, compreendido na faixa-etária de 0 aos 5 anos de idades. A busca pela efetivação
deste direito passou a ser um fim almejado, o que foi reafirmado no Estatuto da Criança e do
Adolescente- ECA (BRASIL, 1990), e legalmente efetivado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
–
LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), a qual estabeleceu a Educação
Infantil como etapa primeira da Educação Básica.
Ao longo dos vinte e quatro anos, seguidos após a promulgação do citado documento,
ainda presenciamos questionamentos e indefinições, permeando o cenário da Educação
Infantil, o que nos leva a situá-lo como um campo em reordenamento. Dentre os pontos que
merecem destaque ressaltam-se os elementos que envolvem a natureza dos objetivos da etapa;
as formas devidas/indevidas de inscrição relacionadas com a organização curricular; dúvidas
pertinentes às propostas e práticas pedagógicas; demandas em torno da ampliação do
atendimento para a fase creche; o papel do professor frente à educação de crianças em espaços
coletivos e não familiares; implicações identitárias profissionais que se manifestam nestas
frentes, entre outros.
O professor, por ser mediador indispensável na aprendizagem e no desenvolvimento
de crianças em espaços coletivos e não familiares de educação, inscreve-se como sujeito sobre
o qual debruçamos atenção especial, visto a especificidade do trabalho que realiza e as
demandas implicadas ao fazer que se constrói neste campo. Como outros profissionais da
Educação, cabe ao professor a aquisição e o domínio de bases teórico-metodológicas
referentes ao universo no qual está mergulhado, sensibilidade ante a dinâmica que envolve o
seu fazer e disponibilidade de ser e se tornar um constante aprendente, em detrimento ao
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posicionamento de “ensinante”
4
, que costuma caracterizar as demais etapas da Educação
Básica. Ainda, postura e movimento contínuo em torno da construção de uma atividade
educativa com sentido social transformador.
De acordo com Gatti (2013, p. 54-55), quando pensamos as práticas educativas, para o
exercício profissional docente, alguns elementos devem ser considerados, e sugeridos como
necessários, a saber:
[...] domínio de conhecimentos: quer em áreas de especialidade, quer de
natureza pedagógica; sensibilidade cognitiva: capacidade ampliada pela
visão dos conhecimentos em seus sentidos lógicos e sociais, em seus
contextos, aliados à compreensão das situações de aprendizagem e dos que
irão aprender; a capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos: ter
repertório para escolhas pedagógico-didáticas, saber lidar com as motivações
e as formas de expressão das crianças e jovens; condições de fazer emergir
atitudes éticas entre interlocutores. Ainda, [...] acreditar no projeto da
educação no contexto societário, acreditar na capacidade do aluno em
aprender, possuir repertório profissional (nos seus fundamentos e formas de
ação) e possuir e valorizar aspectos da cultura geral.
Nesse sentido, o profissional de educação, na condição docente, necessita agregar
conhecimentos e habilidades que o posicionem como um mediador coerente com a dinâmica
que envolve o seu fazer profissional, de modo a contribuir para a transformação dos
indivíduos, no processo de apropriação dos conhecimentos e saberes, o que demanda por parte
deste, a compreensão da educação como atividade, e não como conjunto de procedimentos e
tarefas sem motivo e sem sentido social.
De acordo com Leontiev (1978, p. 115), a atividade tem como característica o motivo
pelo qual o sujeito se dispõe a agir a partir de uma necessidade:
A primeira condição de toda a atividade é uma necessidade. Todavia, em si,
a necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma atividade,
pois é apenas no objeto da atividade que ela encontra a sua determinação:
deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade
encontra a sua determinação no
objeto (se ‘objetiva’ nele), o dito objeto
torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula.
Educar na noção de atividade significa considerar o conhecimento em suas múltiplas
dimensões, como produto da atividade humana, levando em conta que em cada saber
produzido, está encarnado o processo sócio-histórico de sua produção (RIGON, 2010, p. 24).
4
O termo “ensinante” neste contexto aparece como sinônimo de detentor da verdade, de sujeito que se reveste de
autossuficiência, paralisa-se ante a aquisição de novos conhecimentos, tornando-se impedido de crescimento
profissional necessário à sua prática.
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Neste contexto, ao compreender a dimensão e importância do seu trabalho no sentido
da atividade, o professor assume a condição de mediador consciente, ante aos processos de
apropriação dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade, e partilhado com
aqueles com quem interage nos processos educativos.
Tal posicionamento é condição que envolve responsabilidade de saberes e fazeres, que
implicam em si, para si e para o outro, o que deve constantemente, ser refletido, analisado e
planejado de maneira significativa, não se podendo inscrever como um processo de tentativas
e erros, mas como ponte entre tempos históricos, entre o saber e o não saber, entre a certeza e
a incerteza, entre a ordem e a desordem, a fim de construir caminhos e apoio ao
desenvolvimento do humano.
Assim, as atividades educativas, por se constituírem nos meios pelos quais formamos
as novas gerações, abrindo-lhes possibilidades de avançar na construção do bem comum, de
produzir recriações da cultura e da ciência, necessitam ser refletidas, considerando a
intencionalidade social e o objetivo fim a que se destina, uma vez que não são neutras.
O professor de crianças na fase creche (0 a 3 anos de idade), como os demais
profissionais da Educação, precisa compreender o seu saber-fazer, na dimensão dessa
perspectiva, considerando o porquê e o como trabalhar com as crianças na realidade na qual
está inserido; considerando as infâncias que se constituem na contemporaneidade, e em nosso
caso, nas peculiaridades do cenário amazônico. O que acreditamos demandar entre outros, um
mergulho na direção, daquilo que Morin (2003) denomina como busca por uma “cabeça bem
-
feita”.
Este termo, segundo Morin (2003) refere-se à necessidade da reforma do pensamento
ante ao processo educativo, herdeiro da modernidade, que fragmenta, disjunta, separa saberes,
distanciando-se dos desafios da humanidade, os quais são complexos, transdisciplinares,
multidimensionais, globais e planetários.
Pensar mediante cabeça bem-
feita requer evidenciar os “conjuntos complexos; as
interações e retroações entre partes e todo; as entidades multidimensionais; os problemas
essenciais” (
MORIN, 2003, p. 13), o que não é passível por uma perspectiva que parcela,
recorta, separa. Neste contexto, é preciso que se encontre um caminho que conduza a visão do
global, do essencial, da inteligência geral, o que envolve contextualização, apreendendo o que
é “tecido junto”, ou seja, o complexo.
Ao precisar as tessituras identitárias dos professores em situação de creche,
percebemos que o tornar-se professor nesta frente necessita da construção e vivência de um
modo de conhecimento que beba na fonte da cultura humanística sem desconsiderar o plano
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do saber decorrente da cultura científica, o que equivale a ir além da aquisição de
informações, para conduzir-se a verdadeira aquisição do conhecimento que, segundo Morin
(2003, p. 16), só o é enquanto “organização, relacionado com as informações e inserido no
contexto destas”, equivalendo à compreensão de que:
[...], os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não
conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a
situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os
grandes desafios de nossa época (MORIN, 2003, p. 17).
Ao professor cabe desenvolver-se, ligando o que se encontra fragmentado, o que
envolve apropriação de valores humanísticos, pelo viés do acesso à cultura das humanidades,
a qual:
[...] é uma cultura genérica, que, pela
via
da filosofia, do ensaio, do romance,
alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes interrogações humanas,
estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos
conhecimentos (MORIN, 2003, p. 17).
Nesta direção, poderá desenvolver as condições de pensar a cultura científica, a qual
“bem diferente por natureza, separa as áreas do conhecimento; acarreta admiráveis
descobertas, teorias geniais, mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da
própria ciência” (MORIN, 2003, p.
17).
A apropriação de elementos ocasionados pela aproximação com a cultura das
humanidades permite que o professor se alimente de grandes interrogações, conduzindo-o ao
plano da dúvida, do questionamento, o qual é dinâmica mobilizadora que permite ao professor
manter-se vivo diante da profissionalidade, da vida, da problemática planetária, podendo ser,
também, propulsora da necessária reflexão, que permite mudanças, movimento,
contextualização, na direção do emergen
te pensamento “ecologizante”.
Para Morin (2003, p. 25),
O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a
emergência de um pensamento ‘ecologizante’, no sentido em que situa todo
acontecimento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade
com seu meio ambiente
–
cultural, social, econômico, político e, é claro,
natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas
também incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira.
Um tal pensamento torna-se, inevitavelmente, um pensamento do complexo,
pois não basta inscrever todas as coisas ou acontecimentos em um ‘quadro’
ou uma ‘perspectiva’. Trata
-se de procurar sempre as relações e inter-retro-
ações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade
todo/partes: como uma modificação local repercute sobre o todo e como uma
modificação do todo repercute sobre as partes. Trata-se, ao mesmo tempo, de
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reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de
reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades
individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio à
unidade humana.
Seguir nessa direção permite ao professor encontrar princípios organizadores do
conhecimento, situando motivo e consequente necessidade de ligações, que o conduzirão à
direção do que ora denominamos de olhar reflexivo/pensamento pedagógico complexo,
elemento necessário ao entendimento das tessituras que o constitui, e que nos ajudam a
compreender o modo como este interage com a vida, com o trabalho, com o mundo, com as
pessoas.
O olhar reflexivo/pensamento pedagógico complexo, a que aludimos,
movimenta-se em várias frentes, não como recortes, mas a semelhança da
espiral, que gira em torno de um ponto central, dele se afastando ou se
aproximando segundo uma determinada lei.
A espiral é a essência do mistério da vida. Assim como se centra, ela
também para se encontra, se retorce e, então, desce e sobe novamente em
graciosas curvas. O tempo se retorce em torno de si mesmo, trazendo os ecos
e vibrações enquanto que os caminhos vivos da espiral passam próximos um
do outro. A vida corre por estradas sinuosas, os seres se encontram em
determinados pontos de suas caminhadas, se entrelaçam, se afastam, partem,
retornam às origens. O ponto de partida também é o ponto de chegada
trazendo-nos a questão do retornar sempre, reencontrar-se e se renovar
(MENKAIKÁ, 2017, n. p).
O olhar reflexivo em perspectiva espiralar permite que o docente, como sujeito
envolto em uma dinâmica que se movimenta por múltiplas idas e vindas, olhe seu trabalho,
sua profissionalidade, pense a respeito dos “ecos” que reverberam da formação cultural