image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 1 AGROECOLOGIA E GÊNEROS TEXTUAIS NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO AGROECOLOGÍA Y GÉNEROS TEXTUALES EN LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES DE BACHILLERATO AGROECOLOGY AND TEXTUAL GENRES IN THE TRAINING OF HIGH SCHOOL STUDENTSMara Silvia Úbeda de CASTRO1Maria Christine Berdusco MENEZES2RESUMO:O presente artigo traz uma reflexão sobre a introdução dos princípios e conceitos da Agroecologia na formação de jovens do ensino médio utilizando-se da metodologia de gêneros, na disciplina de Língua Portuguesa. Ao analisar a importância da Agroecologia e suas dimensões para a construção de modelos de desenvolvimento sustentáveis e da educação como fator de construção e transformação da realidade, discutiu-se, a partir do modelo educacional da escola urbana frente à escola rural, da proposta de uma educação do campo, e dos princípios propostos pela educação ambiental, o papel da educação e do educador, como agentes na construção de referenciais na cultura e comportamentos, para transformações e novas práticas sociais. Por fim, a partir da análise dos fundamentos das teorias de concepção de linguagem e de gêneros, propor sua utilização como instrumentos para a introdução dos temas da Agroecologia na educação de jovens. PALAVRAS-CHAVE:Educação ambiental. Gêneros textuais. Sustentabilidade. RESUMEN:Este artículo presenta una reflexión sobre la introducción de los principios y conceptos de la Agroecología en la educación de los jóvenes de secundaria utilizando la metodología de género en la disciplina de la lengua portuguesa. Analizando la importancia de la Agroecología y sus dimensiones para la construcción de modelos de desarrollo sostenible y la educación como factor para la construcción y transformación de la realidad, se discutió, desde el modelo educativo de la escuela urbana frente a la escuela rural, la propuesta de una educación de campo, y los principios propuestos por la educación ambiental, el papel de la educación y el educador, como agentes en la construcción de referencias en cultura y comportamientos, para transformaciones y nuevas prácticas sociales. Finalmente, desde el análisis de los fundamentos de las teorías del lenguaje y la concepción de género, para proponer su uso como instrumentos para la introducción de temas de agroecología en la educación juvenil. PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. Géneros textuales. Sostenibilidad. 1Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal (CEGV), Maringá –PR –Brasil. Professora. Mestrado em Agroecologia (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1719-7332. E-mail: ubedamara@hotmail.com 2Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá –PR –Brasil. Professora Adjunta no Departamento de Teoria e Prática. Docente no Programa em Educação (PPE) e do Mestrado Profissional em Agroecologia (PROFAGROEC). Doutorado em Educação (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3097-5242. E-mail: mcbmenezes@uem.br
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 2 ABSTRACT:The present article brings a reflection on the introduction of the principles and concepts of Agroecology in the education of high school youth using the gender methodology in the Portuguese language discipline. Analyzing the importance of Agroecology and its dimensions for the construction of models of sustainable development and education as a factor for the construction and transformation of reality, it was discussed, from the educational model of the urban school in front of the rural school, the proposal of a field education, and the principles proposed by environmental education, the role of education and educator, as agents in the construction of references in culture and behaviors, for transformations and new social practices. Finally, from the analysis of the fundamentals of theories of language and gender conception, to propose their use as instruments for the introduction of agroecology themes in youth education. KEYWORDS: Environmental education. Textual genres. Sustainability. Introdução O presente artigo tem como objetivo discutir a introdução dos conceitos e princípios da Agroecologia na educação de jovens de ensino médio, no contexto da disciplina de língua portuguesa. Na tentativa de trazer para o processo educacional temas como a relação entre a produção de alimentos e meio ambiente, alimentação saudável, segurança alimentar e sustentabilidade, buscou-se avaliar como a teoria de concepção de linguagem e de gêneros poderiam se tornar instrumentos para a discussão de aspectos da atual crise ambiental, econômica e social na sociedade contemporânea. Assim, partindo de uma análise dos princípios da Agroecologia e da sustentabilidade, do modelo educacional da escola urbana frente a realidade rural, e dos preceitos propostos pela educação ambiental, buscou-se promover uma reflexão de como, através da teoria da concepção de linguagem e de gêneros textuais, se poderia introduzir a Agroecologia, na disciplina de língua portuguesa, na educação de jovens no contexto do ensino médio. A Agroecologia, Sustentabilidade e Educação.Para compreendermos a Agroecologia, é necessário entendermos seus princípios e conceitos num olhar que vai além da agricultura. Historicamente, o surgimento da Agroecologia está ligado aos estudos de ecossistemas tropicais realizados na década de 1970 e 1980, quando se detectou que a expansão de sistemas agrícolas monoculturais tinham sérios impactos ecológicos e sociais sobre sistemas de produção
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 3 tradicionais ou indígenas, onde predominava uma grande complexidade e biodiversidade biológica (EHLERS, 1996, p. 76). Segundo Altieri (2012, p. 105), a Agroecologia “disponibiliza os princípios ecológicos básicos sobre como estudar, projetar e manejar agroecossistemas3”, a partir de um enfoque “holístico”, no qual os aspectos ligados a produção também estejam vinculados a conservação dos recursos naturais, e sejam “culturalmente adaptados e social e economicamente viáveis”, extrapolando a “visão unidimensional dos agroecossistemas (genética, edafológica, entre outros) para abarcar um entendimento dos níveis ecológicos e sociais de coevolução, estrutura e funcionamento.”Caporal e Costabeber (2004, p. 11) definem a Agroecologia como um “enfoque científico destinado a apoiar a transição dos atuais modelos de desenvolvimento rural e agricultura convencionais para estilos de desenvolvimento rural e de agricultura sustentáveis”, que através de “diversas disciplinas científicas, pretende estudar a atividade agrária sob uma perspectiva ecológica”.Segundo Jesus (2005, p. 45), a Agroecologia é um paradigma emergente, que se difere da agricultura convencional, por possuir uma “abordagem holística”, que vai das questões ambientais às questões humanas, salientando que enquanto a agricultura industrial4está baseada num modelo de produção cujos insumos e práticas vêm causando forte degradação ambiental, ameaças à saúde humana, erosão e contaminação do solo, comprometimento das reservas de água, desmatamentos etc., a Agroecologia, “está relacionada com uma abordagem ecológica em relação à agricultura, incluindo as biointerações que ocorrem nos sistemas agrícolas e os impactos da agricultura nos ecossistemas” (JESUS, 2005, p. 40).Para Gliessman (2001, p. 53, 54) a Agroecologia trata de uma nova abordagem da agricultura e do desenvolvimento agrícola, baseada na “conservação de recursos da agricultura tradicional local, e que ao mesmo tempo, “explorem conhecimentos e métodos ecológicos modernos”, promovendo “a aplicação de conceitos e princípios ecológicos no desenho e manejo de agroecossistemas sustentáveis”.Para Caporal e Costabeber (2007, p. 16) a Agroecologia, “por possuir uma base epistemológica que reconhece a existência de uma relação estrutural de interdependência entre 3Agroecossistemas são comunidades de plantas e animais interagindo com seu ambiente físico e químico que foi modificado para produzir alimentos, fibras, combustíveis e outros produtos para consumo e utilização humana (ALTIERI, 2012, p. 105). 4 Agricultura industrial, agroquímica, convencional ou moderna, são denominações para a agricultura baseada no modelo que tem três pilares fundamentais, a agroquímica, a motomecanização e a manipulação genética (JESUS, 2005, p. 24)
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 4 o sistema social e o sistema ecológico”, e o fato da prática da agricultura ser um “processo social, isto é, depender da intervenção humana”,a transição para uma agricultura a partir dos princípios da Agroecologia implicaria “não somente numa maior racionalização econômico-produtiva [...], mas também numa mudança de atitudes e valores dos atores sociais em relação à conservação dos recursos naturais” que “vão muito além de aspectos tecnológicos e agronômicos, e incorporam dimensões mais amplas e complexas, incluindo variáveis econômicas, sociais e ambientais, como também culturais, políticas e éticas da sustentabilidade” (CAPORAL; COSTABEBER, 2004, p. 13) Segundo Caporal e Costabeber (2002, p. 75), a sustentabilidade é um conceito básico para a Agroecologia, que tem como papel ser “fator de equilíbrio” dentro da "realidade concreta”, podendo ser definida como “o fator que mantém o agroecossistema socioambientalmente produtivo ao longo do tempo”, sendo que o desenvolvimento rural sustentável se dá a partir da sustentabilidade crescente, alicerçada em suas dimensões básicas. A educação urbana, a educação do campo e a agroecologia A formação educacional no Brasil esteve associada diretamente, durante séculos, ao modelo da educação urbana, sendo os valores do campo considerados ultrapassados e, sobretudo, irrelevantes dentro do contexto político dominante e do processo de urbanização promovido pela industrialização. Para Souza (2009), desde o final do século XIX e boa parte do século XX, a falta de recursos financeiros e o pouco investimento na educação no Brasil geraram consequências na expansão e alcance do ensino, fazendo com que a educação ficasse restrita às classes que possuíam condições materiais para frequentarem as poucas escolas disponíveis, privilegiando os moradores das áreas urbanas. Desse modo, a educação era direcionada ao processo de divisão de trabalho, ofertada para àqueles que dela necessitavam para se integrar ao processo de urbanização baseada na industrialização, enquanto os trabalhadores rurais, considerados como mão de obra menos especializada, não eram considerados prioritários para a educação (SOUZA, 2009). Com a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e o processo de redemocratização do país, com a discussão sobre os direitos sociais da população rural, foi que se passou a considerar os direitos educacionais das populações do campo, bem como o compromisso do Estado com a
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 5 sociedade e a educação para todos, respeitando-se diferenças culturais e regionais. Concepções que se efetivaram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Assim, o meio rural esteve vinculado a uma educação dentro de uma visão urbanocêntrica (SECAD, 2007), em que o rural era visto como lugar de desinformação, recebendo uma educação pensada apenas para suprir as necessidades das cidades, em que se predominavam políticas que propunham uma pedagogia com o objetivo de desenvolvimento urbano-industrial. Neste contexto, em meados da década de 1980, organizações da sociedade civil ligadas à educação popular, reivindicando “um modelo de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses” (SECAD, 2007, p. 11), apresentam uma proposta de uma “educação do campo”, termo que tem por objetivo a construção de uma educação que esteja realmente em sintonia com o conhecimento das populações rurais. Nesse paradigma, da Educação do Campo, preconizava-se a “superação do antagonismo entre a cidade e o campo, que passam a ser vistos como complementares e de igual valor” (SECAD, 2007, p. 11). Segundo Caldart (2012), o termo “no campo” está relacionado ao “lugar em que se vive” e o termo “do campo”, além de propor a valorização do lugar em que se vive, considera a “cultura e às necessidades humanas e sociais” da população do campo (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002 apud CALDART, 2012, p .26). Desse modo, Fernandes (2011, p. 136) propõe que a escola deve ser um “espaço essencial para o desenvolvimento humano”, que além de considerar a dicotomia campo e cidade como complementares, deve compreender o espaço escolar como “espaços geográficos singulares e plurais, autônomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de organização diferenciados”, contribuindo com uma educação para todos.Assim, torna-se necessária uma reflexão, pensando em uma educação que tenha como parâmetros a construção de um coletivo pedagógico que vise transformações no contexto comportamental, a partir de uma visão social que considera a relação campo-cidade como forma de interação. No ano 2000, tendo como objetivo a construção de uma “educação do campo”, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra passa a adotar a Agroecologia como a base para “o planejamento e a implementação de modos de trabalho e de vida humanas que possibilitem a reconstrução ecológica da agricultura e da vida em sociedade” (ARAÚJO et al.,2010 apud
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 6 CALDART, 2017, p. 59). Assim, a Agroecologia passa a ser vista, não apenas como “modo de cultivar a terra, e produzir alimentos, mas um modo de vida” (CALDART, 2017, p.59). Nesse contexto, para Caldart (2017, p. 60) a escola do campo assume o desafio de entender a Agroecologia para criar a possibilidade de construir “relações orgânicas entre escolas e processos de produção agrícola”.Para Caldart (2016, p. 8 apudCALDART, 2017, p. 60) a relação entre a escola e a Agroecologia constitui um grande desafio, ao se buscar aliar teoria e prática, e frente a necessidade de se criar um programa de estudos que paute por uma interface entre a Agroecologia e os programas das diferentes disciplinas do currículo escolar, tendo, a construção desse processo como proposta um trabalho pedagógico coletivo, caracterizado pela busca de novas respostas para se avançar pelo caminho de transformação da escola, em sua forma e conteúdo. A educação para a sustentabilidade A escola está diretamente envolvida com o desenvolvimento sociocultural, político e econômico de um país. Seja no meio urbano ou no meio rural, a educação é um fator diretamente responsável por transformações, quando pensamos seu papel como espaço de construção do conhecimento e modificação de comportamentos. Segundo proposto por Tamaio (2000 apud JACOBI, 2003, p. 193), “converte-se em mais uma ferramenta de mediação necessária entre culturas, comportamentos diferenciados e interesses de grupos sociais para a construção das transformações desejadas”, e o educador, diante desta perspectiva, assume a função de “mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza”. Para tanto, as formas de atuação devem ser baseadas em “práticas interativas e dialógicas, tendo como objetivo a criação de novas atitudes e comportamentos diante da sociedade”.Para Vigotsky (2007, p. 3), o processo de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano propõe o seguinte questionamento: “Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social?”. Neste contexto, o processo de percepção e comportamento das crianças, jovens e adultos acontece pela interação com o meio, desenvolvendo a fala, as operações sensório-motoras e a atenção. Assim, nessa perspectiva, o homem é influenciado
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 7 pelo meio no qual age, modificando-o e criando possibilidades e condições para sua existência (VIGOTSKY, 2007, p. 21). Essas relações ocorrem quando são internalizadas por suas experiências externas, ou seja, quando os sujeitos integram significados e desenvolvem suas experiências sociais. A educação escolar assume, assim, “uma parte ativa de um processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas” (VYGOTSKY, 1991, p. 56). Nesta perspectiva, em que o aprendizado é visto de forma social e a interação proporciona o desenvolvimento intelectual, observa-se que é na escola, em especial na sala de aula, que o aprendizado, por meio dos signos, pode contribuir para o processo de recriar, transformar informações, conceitos, significados, para uma crescente modificação de comportamento (VIGOSTKY, 2007). A escola pode, portanto, contribuir para a transformação do jovem e suas práticas sociais, proporcionando novas experiências para o aluno. Conforme Vigostki (2007, p. 49) “ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação, especialmente na adolescência” em que o “próprio homem influencia sua relação com o ambiente”. Depreende-se que as relações com o mundo estão diretamente ligadas a aspectos em que a linguagem, o meio e a experiência refletem um processo pessoal, e, ao mesmo tempo, um processo social, propiciando reflexões sobre as atividades humanas na medida em que transformam tanto a natureza quanto a sociedade (VIGOSTKI, 2007). Segundo Jacobi (2003, p. 191), há a necessidade de se abordar e refletir sobre temas de complexidade ambiental, impulsionando um processo educativo que estimule a “gestação de novos atores sociais” para que se compreenda e se crie compromisso com a natureza, com a sustentabilidade e a participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes áreas do saber, criando uma educação que permita refletir questões ambientais na busca da transformação das práticas sociais, baseadas na responsabilidade dos indivíduos, dentro de uma concepção que integre a todos. Entender Educação Ambiental, nesse contexto, implica ver a realidade amplamente, permitindo aos educandos um envolvimento para além das limitações das disciplinas, o que, segundo Dias (2004apud GUEDES et al., 2013, p. 71), não deve ser visto como um “conceito simplista, voltado apenas para questões físicas da Terra, e sim envolvidos com questões sociais, econômicas e culturais, considerada como Educação para a Sustentabilidade”.
image/svg+xmlRev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 15, n. 00, e022008, 2022. e-ISSN: 1982-8632 DOI: https://doi.org/10.26843/ae.v15i00.1108 8